受城鄉編制標準不一致、農村小規模學校、班級眾多等因素的共同影響，鄉村小學教師兼任兩門或兩門以上學科的情況較為普遍。職前分科的培養使得鄉村小學教師面對多學科教學的現實力不從心，進而影響教學質量的提升�，F在各地逐漸受到重視的職前全科教師培養，其具體成效又還有待科學有效的檢驗與評價。因此，對在崗的鄉村小學教師進行全科培訓不失為一種行之有效的辦法。

　　全科培訓不等于單學科多次累加

　　我們已經了解到的專門針對鄉村小學教師的全科培訓，以單學科多次累加的形式為主。這種培訓模式既增加了鄉村小學教師的時間負擔，又增加了培訓的經濟成本，而且也不利于滿足鄉村學校多學科教學的實際需要。

　　就增加教師的時間負擔而言�，F有培訓一般是以學科為標準，單次培訓只針對一門學科。對于兼任多門學科的教師，如果所教學科都需要進行職后培訓，那么就需要抽出更多的時間，尋找更多的機會出來培訓。這對于師資匱乏、時間有限、教學任務繁重的鄉村教師來說非常困難。

　　就增加教師的經濟成本而言。為了滿足實際教學需要，鄉村小學教師需要參加多次不同的培訓，而多次參加培訓必須有相應的經費作為支撐。隨著國家對鄉村教師在職培訓的重視，這部分費用已經基本無須教師自身承擔。然而，如果培訓的級別較高，或者去往消費較高的大城市參加培訓，學校不可能為教師承擔所有的食宿和交通費用，往往需要教師自己承擔部分費用，給本不寬裕的鄉村教師造成了一定的經濟壓力。

　　就不符合鄉村學校多學科教學的實際需要而言。在一些師資匱乏的鄉村學校，教師的流失與突然調動常常使得鄉村教師的任教學科具有很大的不確定性，這就要求鄉村小學教師具備全學科教學的能力。單學科累加培訓，實用性不強，不符合鄉村小學教師的教學實際需要。

　　具有全科性質的綜合課程培訓模式

　　當前，由于全面開展鄉村教師全學科培訓的條件尚未完全成熟，我們建議，可以嘗試在小范圍內開展具有全科性質的綜合課程培訓。例如，“文科課程+藝術課程”或“理科課程+藝術課程”培訓模式。

　　文科課程，指與小學語文、小學品德與生活等課程相關的培訓。理科課程，指與小學數學、小學科學等課程相關的培訓。藝術課程，指與音樂、美術、體育等課程相關的培訓。

　　“+”一方面指參加培訓的鄉村小學教師可以根據需要，同時選擇上述兩種培訓模式中的一種，另一方面也可以指上述兩種培訓模式同時進行。比如，可以上午培訓文科類或理科類課程，下午培訓藝術類課程。但是，具體如何“同時”，需要培訓的設計者、組織者根據實際需要和學生身心發展特點，安排各類課程的順序與組合方式。全科性綜合課程培訓模式并不是多學科的簡單、機械堆積，而是以學生身心發展為標準的系統性整合。

　　為鄉村小學教師制定全科培訓方案、設計培訓課程時，既要考慮到鄉村教師的實際教學需要，又要考慮到鄉村教師個人的培訓要求和意愿。全科性綜合課程的培訓模式，可以使鄉村教師對選擇什么樣的培訓課程有一定的選擇權利，然而“選擇”這一行為也會受到教師培訓意愿的影響。

　　理性行為理論認為，個體的行為由個體的行為意愿決定，而個體的行為意愿則由個體對行為的態度和主觀規范決定。其中，主觀規范是指個體是否實施某種特定行為所感受到的社會壓力�！咀⑨�1】人是社會性動物，個人的行為決策會受到周圍親人、朋友、領導等人很大的影響。鄉村小學教師是否接受培訓以及選擇什么樣的培訓內容，家人或學校是否給予大力支持，都會在很大程度上影響教師的培訓意愿與培訓效果。

　　全科培訓應關注“全人”特征

　　與傳統的分科培訓模式不同，全科性的綜合課程培訓需要更加關注學生身心的全面發展，為將來的學習和發展奠定全面而堅實的基礎。這樣的定位既符合以學生為主體的教育教學理念，又符合促進學生身心全面發展的教育目的。同時，由于學生身心處于不斷的發展中，并且影響其發展的因素眾多，因此全科培訓對教師的綜合素質提出了更多、更高的要求，要求教師是一個“全人教師”，而非僅是知識的傳遞者、教學能力優秀者。

　　一方面，從注重學生的身心全面發展角度來看。目前，大多數的教師培訓，內容往往過于注重教師專業學科知識的學習和教學能力的提高，而忽視了對教師促進學生身心整體發展能力的提升。比如，在“國培計劃”的小學語文教師培訓課程標準中，短期集中培訓項目的建議課程內容有116個培訓專題，總共364.5個課時。其中，有關學生身心發展的培訓內容不到10個課時，比例不到2.7%。而且這些僅有的有關學生身心發展的培訓內容，大多是與學生學習語文課程時遇到的心理障礙或問題有關的心理知識。不可否認，在培訓中“灌輸”較多的學科知識和教學技能，確實可以在一定程度上提升教師的學科教學能力。然而，這樣的培訓導向，顯然不利于引導教師全面關注學生的身心發展。

　　另一方面，從注重教師的“全人”能力培養來看。小學生處在對世界形成整體認識的關鍵期，對外界的一切都充滿好奇心，他們擁有各種發展的可能性。面對這樣的教學對象，教師首先應該成為一個“全人”，能夠以自己作為一個“人”的優秀品質和人格魅力去引導學生、感染學生，帶領學生健康、快樂地成長。然后才是在促進學生身心發展的原則下，傳授認識世界的知識，為學生將來的全面發展、個性成長奠定良好的基礎。一些看似“非專業的知識”，比如心理學知識、社會學知識等，不僅利于教師成為一個“全人”，而且將對小學生產生全面的影響，還利于教師成長為真正的教育家。我們要求教師以學生為主體，把學生看成一個“全人”，那么相應地，教師培訓也應該把教師看成一個“全人”去加以培訓。

　　全科培訓的社會認同和制度保障

　　小學教師全科教學不僅是中國鄉村小學教學實際的客觀需要，而且符合未來城鄉小學教師教學發展的趨勢以及國際小學教育的發展趨勢。因此，社會和教育行政管理部門應對全學科教師給予認可并提供一系列相應的制度保障。

　　一方面，中國鄉村小學小班化教學趨勢需要能夠勝任全科教學的老師。隨著城鎮化的進程，我國鄉村小學學生數量不斷減少，鄉村小學呈現小班化教學趨勢。事實上，鄉村小學出現的小班化教學情況雖然不是主觀追求，但是小班化教學能夠為個性化教學的開展提供前提，即在了解學生特點的基礎上因材施教。小班化教學順利開展，需要能勝任全科的小學教師做保障。因此，對鄉村小學教師進行全科培訓是鄉村小學小班化教學趨勢的需要。

　　另一方面，小學教師全科教學也符合國際發展趨勢。當前，一些發達國家的教師教育也表現出全科的特點。教師職前培養階段是對全科教學的準備，而職后培訓階段是針對全科教學中存在的問題進行反思和改進�！咀⑨�2】

　　嚴格遴選師資隊伍，構建科學的管理體系

　　全科培訓的實施對培訓隊伍的組成及培訓者有著特殊的要求。全科培訓需要一個高素質、多元化、優化組合的高效培訓師資團隊。培訓隊伍要求數量上的充足性，既要有高水平的專家和優秀教師，還要有一線特級教師和骨干教師等。還要保證隊伍結構的豐富性，對具有不同風格、特點的高水平專家和一線教師進行優化組合，從而避免多元專家由于簡單拼盤而造成的培訓碎片化。

　　全科培訓者除了要充當引導者的角色，還應該明晰全科培訓的理念，熟知學生的身心發展階段與特點，并能夠根據其特點進行學科知識的整合。在培訓實施過程中，要考慮到由于分科教學帶來學生認知斷裂的狀況，運用案例教學、教學觀摩、參觀學習等方法提升教師解決現實問題的能力。

　　當前，在“鄉村教師支持計劃”的全面落實階段，面對鄉村全科教師培訓的緊迫需求，有關部門應當構建全程性、發展性的管理和評價體系，為全科培訓的順利開展提供基礎保障。

　　教師培訓的現行管理和評價體系是階段性的，即管理只注重培訓過程中的管理，而忽視培訓結束后的發展情況，評價只關注教師參與培訓的短期收獲，而對教師在課堂實踐中的成長較為忽視。由于全科培訓的本質是對學生的關注，是由教師群體向學生群體的轉移，因此對全科培訓的管理要注重培訓過程的延伸，要對教師進行后續跟蹤指導。比如，為每一個教師建立培訓檔案袋，全面了解教師的參訓基礎、培訓過程與發展前景，力求為參訓教師提供個性化的遠程指導服務；為參訓學員建立后續學習平臺，為學員提供與同伴或培訓教師交流學習的平臺；有條件開放學校培訓資源，為參訓學員提供持續享受學校培訓資源的機會等�！咀⑨�3】

　　全科培訓評價體系要注重過程性與結果性、短期性與長期性、標準化與個性化相結合的特點�！咀⑨�4】對全科培訓的評價要關注培訓的全程，對教師的評價不能僅僅停留在短期的收獲上，要對教師的課程行為進行跟蹤式評價，發揮評價體系對促進教師在教育教學中成長的作用。

　　【注釋1】Lcek Ajzen. From intentions to actions: A theory of planned 

behavior[M].Berlin Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg,1985.11-39.

　　【注釋2】孫穎.城鄉教師隊伍建設一體化的路徑探討——兼論鄉村小學教師一專多能培訓的可行性前提[J].教育理論與實踐,2014,34(14):25-26.

　　【注釋3】馮廣偉.強化跟崗研修管理 提升教師培訓效果[J].中國民族教育,2014,(1):24-26.

　　【注釋4】孫穎.“國培計劃”的歷史超越與現實障礙[J].教育理論與實踐,2013,33(22):43.

    （作者：耿孟孟，系東北師范大學農村教育研究所碩士研究生；孫穎，系東北師范大學農村教育研究所副教授；單林棟，系吉林省吉林市第十八中學教師）

　　《中國民族教育》雜志2016年第3期