從世界學術界來看，小學教師究竟全科好還是分科好，一直是有爭論的。分科教學基本實行科任制，主張分科教學的人認為，分科有助于增進教師的學科專業素養，有助于深化學生的學科本質理解，有助于強化知識的絕對本體地位。而全科教學基本實行包班制，主張全科教學的人認為，全科有利于增加教師與學生的接觸時間，有助于全面了解學生的個性特點，有助于養成學生良好的品質習慣�？梢钥闯�，分科教學更強調知識中心取向，而全科教學更重視學生中心地位。實際上，在小學階段，從教育目標的定位來看，更重要的是形成學生對探究與發現、制作與建造、談話與交際、藝術與表現方面的興趣，培養學生良好的學習與生活習慣，讓他們從生活中、活動中、問題中、經驗中學習，通過自己與外部世界和內心世界的互動來形成對自然、社會的自我的認識。畢竟，兒童的生活世界是未分化的、統合的，兒童的發展基礎是可塑的、具有無限可能性的。教師如果沒有全面、長時間地對學生學習與生活進行跟蹤與觀察，就無法對學生的個性有一個準確的認識。特別是在小學低年段，無論是從幼小銜接還是從對兒童的了解方面說，全科教學似乎都比分科教學對學生更有利。

　　需要指出的是，分科教學與全科教學是兩種極端的狀態，一端是專門從事某一班級某一門學科的教學，另一端則是從事某一班級全部學科的教學。雖然這兩種極端情況在現實中都存在，但大多數情況下，小學階段進行的都是多科教學。當前，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）之所以明確提出“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”的培養模式改革任務，除了以上提到的全科教學的好處外，還有另外一個更為現實的好處——節約教師。眼下，農村小班小校的大量存在和城市小班化教學的目標訴求是不爭的事實。無論是班級規模的被動小型化還主動小型化，如果以分科教學配置教師的話，必然對教師數量提出更高的要求，對財政供養產生更大的壓力。然而，在以區縣為重心支付教師工資的財政體制下，過度配置教師基本上是不可能的，為了保證國家規定課程的開齊開足開好，實施全科教學是一種最佳的選擇。

　　對師范院校來說，讓所有小學教育專業的本科生全部成為全科教師是不現實的，但成為多科教師則是可能的，這就是為什么《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》提出“鼓勵地方政府和師范院校根據當地鄉村教育實際需求加強本土化培養，采取多種方式定向培養‘一專多能’的鄉村教師”的原因。就我個人的理解而言，《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》中所提出的這一句話是有深刻含義的，至少可以作出以下的解讀：

　　首先，“一專多能”的結構是多樣的，要基于大學生的興趣和專長，要尊重大學生的選擇。盡管國家從政策上看已經不主張普通高中文理分科了，但實際上，在高中階段學生事實上已經出現了學業興趣的分化。一般來說，大致可以分為四類：文理兼通型；理科偏向型；文科偏向型；藝體偏好型。當然，這種區別也不是絕對的，有的學生喜歡理科但也對體育運動感興趣，有的學生喜歡文科但更喜歡音樂美術。所以，從小學教育專業的招生上來看，可以實現多類型取向的招生政策，在大學的課程選擇上，針對學生的興趣特點進行模塊化設計，這樣使學生的“多能”更具有多樣性。對于“一�！眮碚f，也并非只專某一門學科，在很多情況下應該是某一大類的學科，比如科學、技術、工程和數學（STEM）。所以，要加強“大類”學科的綜合化培養。

　　其次，“定向培養”的取向是本土化的，要基于當地鄉村的人文自然優勢，實施“場地”本位的教師教育。教育是生長，教育是生活，教育是經驗的持續更新與改變。學生的生活都是在一定的場域發生的，進入學校前積累的經驗都是在特定場地與特定對象互動生成的，教育不能脫離兒童的這些寶貴經驗而獨立地開展，學校也不應與社會隔絕。相反，學校應該與當地社會相聯系，應該是社會的延續與提升，因為這是學生高質量學習得以發生的前提與基礎。所以，我理解的定向培養不只是就業意義上的“去向培養”，更是教學意義上的“本土培養”，意味著教師要對從教地區的人文自然產業優勢有深入的研習和認識，因為這些不僅蘊含著當地兒童的已有經驗，更是兒童新經驗生成的生活源泉和社會基礎。加拿大、澳大利亞、美國等開展的面向原住民的教師教育，都采取了讓師范生修習當地文化、地方知識的課程，開展全方位地方體驗活動等活動，這一點值得借鑒。

　　再其次，“多種方式”的教育是多內涵的，既要重視教師教育體制的改革，更要關注培養模式的創新。在應試教育體制下，“一專多能”教師是很難培養出來的�，F在學界有一種“懷念中師”的情緒，為什么中師出了那么多優秀的人才？原因雖然復雜，但有兩個原因是非常重要的：一是生源非常優秀，基本上都是農村初中生中的佼佼者；二是未受應試污染，中師實行的是真正的素質教育。所以，可以探索“初中選拔、六年制培養”的學制改革，開展師范大學學生綜合素質養成教育試驗，為多科教師培養打下堅實的基礎，因為初中生還有較強的可塑性，也可以激發出無限的可能性。同時，還可以改革教師教育的培養模式，探索“語文+社會+藝術”、“數學+科學+體育”、“語文+數學+X”等多組合的學科模塊課程，同時加強“班主任工作+兒童心理學+課程教學論”等教育必修課程。當然，除了職前教育之外，還應該加強職后多科教師的培訓模式創新，讓他們帶著問題來進修，依托實踐去成長。

　　當然，在我們極力強調培養“一專多能”教師的同時也應該看到，到了小學高年段，特別是五六年級，實施分科教學會更有利于學生向初中的過渡和學科知識的學習。實際上，在多年的教學實踐中，教師們也多會形成學科偏好和實踐優勢，學校完全可以根據他們的教學優勢在高年級安排分科教學，而不必從師范生入學起就進行分科化或者單一學科的專門化培養�？傊�，對于多科教師培養，我們還要加強實驗研究，增強對多科教師培養規律的自覺認識，提升教師教育的自覺行動，不斷提高小學多科教師培養水平，為全國兒童提供一個高質量的小學教育。

（作者：鄔志輝，系中國農村教育發展協同創新中心常務副主任，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所所長，教授，博士生導師）

　　本文原載于2015年11月17日中國教育報5版，標題、內文有刪改

　　《中國民族教育》雜志2016年第3期