截至1月25日北京市頒布《北京市鄉村教師支持計劃（2015-2020年）實施辦法》，全國23個省、5個自治區、4個直轄市落實國務院《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》的地方性實施辦法已全部出臺。當前，“鄉村教師支持計劃”正式進入各地全面落實階段。綜觀各地的實施辦法，“實錘”不少，體現了對加強老少邊窮島等邊遠貧困地區鄉村教師隊伍建設的深切思考，與明顯縮小城鄉師資水平差距的迫切心情。

　　當前，距離我國“全面建成小康社會”的第一個百年奮斗目標僅剩4年多時間。在黨中央、國務院“精準扶貧”的大概念下，“發展鄉村教育”已經被置于“阻止貧困現象代際傳遞”的重要位置，展現了黨和國家對“精準扶貧”和“教育扶貧”的深謀遠慮。

　　在這樣的背景下，本刊專訪華中師范大學教育學院副院長、教授雷萬鵬。雷教授長期從事農村教育研究，主持國務院、教育部、財政部、世界銀行、聯合國教科文組織多項課題研究，并為上述部門提供教育政策咨詢報告。希望他專業的意見與建議，對各地具體實施“鄉村教師支持計劃”有所助益。

　　政策怎樣“落地生根”？

　　告別措辭含糊、彈性過大

　　本刊記者：尊敬的雷教授您好，我們注意到，近年來您的研究一直圍繞鄉村教師隊伍建設展開。在各地全面落實“鄉村教師支持計劃”這一重要階段，能否請您結合以往的研究，談一談您眼中關于落實“鄉村教師支持計劃”需要注意的問題？

　　雷萬鵬：在我看來，談鄉村教師隊伍建設，不能忽視當前國家“精準扶貧”和“教育扶貧”這個重要語境。而要實施“精準扶貧”和“教育扶貧”，“農村小規模學�！边@一具體語境又相應凸顯出來。

　　“鄉村教師支持計劃”非常重要的一部分內容，關注的是鄉村學校的師資配置和保障問題，實際上更是關注農村小規模學校的師資配置與保障。

　　農村小規模學校是鄉村教師賴以生存與發展的重要土壤之一。我和我的研究團隊曾經檢索30多年來頒布的教育政策文本，發現在教育政策體系中，農村小規模學�；�本上是附著于其他政策議題被“順便提及”。我們對十多年來農村教育發展政策的文本掃描還發現，這種“順便提及”的狀況也只存在于有限的幾份文件中，大多數權威性很強的教育政策中難覓小規模學校的身影。少數關于提高小規模學校資源保障水平的政策要求都表述為“靈活對待”。比如，教學點較多的地區可“按照從嚴從緊的原則適當增加（教職工）編制”等。這類條款的措辭彈性過大，缺乏約束力，往往被下一級政府以政策截留和政策替換的方式處理。

　　同時，不少政策文本表述語義含糊，缺乏可操作性，導致中央政府提出的促進小規模學校發展的政策無法“落地生根”。比如，“兼顧不同規模學校運轉的實際情況，保證較小規模學校和教學點的基本需求”，“向規模較小、薄弱學校傾斜”等，這些說法都很正確，但如何保證、如何傾斜、如何督導評價？因缺乏操作性規定，實際上給一線執行者留下了過大的自主空間，也為地方政府行政裁量權的濫用和誤用提供了可乘之機。

　　本刊記者：能否請您具體談談農村小規模學�，F狀對鄉村教師發展的制約？

　　雷萬鵬：我舉一個例子，《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》以及各地的實施辦法中都提到，兼顧生師比和班師比重新核定中小學教師編制。這一舉措，主要就是為了解決農村小規模學校的師資配置問題。

　　生師比和班師比是衡量師資配置水平的重要指標。根據2001 年中央編辦、教育部、財政部發布的《關于制定中小學教職工編制標準的意見》，農村小學按照 23:1的生師比標準配置教職工。而量化分析結果顯示，農村小規模學校生師比平均為 11.4:1。這一結果很容易給人以農村小規模學校教師嚴重超編的印象。

　　本刊記者：這種“嚴重超編”該如何理解？

　　雷萬鵬：這種“超編”純屬錯覺。教育教學的開展主要以班級為單位，農村學校班額偏小，開齊開全課程所需要的教師數量通常會超過按生師比標準核算的師資數量。

　　尤其近年來，農村兒童出生率逐年下降，進城務工人口隨遷子女數量不斷上升，導致農村學校生源劇減，在校生數和班級規模持續萎縮。按照新課程改革的要求，農村學校應提供的教學科目比以往有所增加，在農村學校，尤其是小規模學校，教師的周課時量大多超標。教師表面上超編、實質上缺編，總量上超編、結構上缺編的現象越來越嚴重。

　　實際上，以每班擁有教師數量，也就是班師比進行比較，更能反映實際的師資需求狀況。我們的數據分析發現，農村小規模學校平均每班有1.3名教師，有 44.4%的小規模學校班師比為1:1。而非小規模學校平均每班有2.3名教師，小規模學校的班師比顯著低于非小規模學校。

　　據此可以認為，在開展班級教學活動時，農村小規模學校因師資短缺將面臨更大的約束。我們的田野調查也表明，由于人手不足，小規模學校教師工作時間過長，工作任務過重，一進校門便被“拴”在教室里。

　　我們的團隊測算發現，農村小規模學校班師比最低應保持在1.5∶1至2∶1的水平，只開設一個班級的學校最少應配3名教師，以滿足普通課程與藝術體育等科目教學的底線需求。

　　如何在師資配置政策上為農村小規模學校開辟“綠色通道”滿足其需求，應當成為下一步農村教育改革的重要方向。

　　怎樣更好地補充鄉村教師？

　　“自上而下”與“本土培育”相結合

　　本刊記者：當前，各地的“鄉村教師支持計劃”地方性實施辦法都在拓寬鄉村教師的補充渠道上作出了許多努力。在您看來，如何才能保證這些措施真正起效？

　　雷萬鵬：關于補充鄉村教師，我首先想強調一句——提高鄉村教師的待遇，改善鄉村教師的生存環境，這是第一位的。有了這一條，才有其他。

　　然后我們再說鄉村教師的補充機制。政策的執行環節充斥著各利益主體的持續博弈，政策執行主體等各種因素都有可能改變預設的政策效果，這通常被稱為政策失真或政策的扭曲執行。以往，為改變農村學校師資結構不良、保障乏力的局面，中央和省級政府實施了“特崗計劃”、“農村教師資助行動計劃”等政策，持續不斷地向農村學校補充師資。然而，經過一些政策執行主體對政策目標的解讀與選擇性執行，在少數地方出現了不利于小規模學校的師資配置格局。

　　我們團隊的田野調查發現，在“特崗計劃”實施的頭幾年，一些“近水樓臺先得月”的縣城學校截留了大量的“特崗教師”。為緩解鄉鎮學校的師資供需矛盾，中央和省級教育管理部門發文，要求新補充師資必須首先配置到鄉鎮，不得在縣城截留，這抑制了“特崗教師”分配過程中“先縣城后農村”的做法，但依然無法改變師資配置時“先中學后小學、先鄉鎮后村莊”的順序。在訪談中，有中心學校校長對我們指出：“無論是‘特崗教師’、‘資教生’，還是鄉鎮內的優質師資，都要優先配置到那些代表鄉鎮教育形象的學校以及布局調整后的接收校�！蔽蚁Ｍ�上述情況能夠引起有關部門的注意。

　　本刊記者：您對農村小規模學校教師的補充機制有沒有什么具體建議？

　　雷萬鵬：2011年9月起教育部開始試點建立“國標、省考、縣聘、校用”的教師準入和管理制度，標志著中央和省級政府將全權負責基礎教育師資供給。按理說，“國標”補充新教師明顯優于村落中“就地取材”的師資補充模式。然而，自上而下“空降”的教師由于缺乏與農村學校天然的地緣與人脈聯系，對農村兒童和農村學校往往“愛不起來”。少量補充到農村小規模學校的新教師更無法形成對自身工作的深度認同，他們的不斷“逃離”致使農村小規模學校師資補充非但不能產生任何效力，反而使本已脆弱的農村小規模學校不得不承受師資頻繁流失而導致的生存困境。

　　因此，我建議構建“自上而下”與“本土培育”相結合的師資補充模式。

　　在“自上而下”的師資供給中設立針對農村小規模學校的專門通道，如在“特崗計劃”中單列農村小規模學校招聘類別，由省級政府將指標分解到縣，由縣級教育、人事部門面向本地大學畢業生為農村小規模學校招考“特崗教師”。

　　同時，縣級政府應該積極開拓“本地培育”教師補充途徑，可采取兩種辦法。一是從農村應屆高中畢業生中篩選符合條件者在師范院校定向培養，以培養其勝任多學科、小班化教學能力。二是從現有農村教師中公開招聘并給予更優厚待遇�？紤]到教師職業認同的重要性，農村小規模學校教師中應有一定比例來自“本地”，小規模學校教師招考應主要面向學校所在地或鄰近鄉鎮，同時規定教師入職后在小規模學校最少服務3年。

　　怎樣培訓鄉村教師才更到位？

　　多給機會、關注全科教學

　　本刊記者：《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》和各地的實施辦法對全面提升鄉村教師的能力素質作出了比較全面的部署。就執行層面來看，您比較關注什么問題？

　　雷萬鵬：《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》規定和各地的實施辦法都提到，到2020年前，對全體鄉村教師校長進行360學時的培訓。的確，在職培訓是提高教師專業化水平的重要途徑。

　　但是，已有的數據分析顯示，分配給農村小規模學校教師的培訓機會要少于非小規模學校。我們團隊的田野調查也發現，鄉鎮中心學校主要將教師培訓指標投放到中心小學或完全小學，教學點、村小等小規模學校往往成為“被遺忘的角落”。即使有培訓指標下達到小規模學校，學校中的代課教師、老年教師也無法享有培訓機會。更值得關注的是，農村小規模學校教師能參與的培訓往往是“低端培訓”。在近距離的觀察中，我們發現：絕大部分農村小規模學校教師所參加的，只限于那些被認為“質量不那么高的”鄉鎮和縣級培訓。

　　本刊記者：在您看來，制定怎樣的教師培訓政策才能在實踐中取得更顯著的效力？

　　雷萬鵬：《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》的提法特別好——“按照鄉村教師的實際需求改進培訓方式”。提高教師培訓的有效性，必須從供給主導向需求本位轉變。

　　調查數據顯示，農村小規模學校很多教師的任教科目都在3門至3門以上。多學科乃至全科教學對教師的專業知識、能力和專業倫理有著很高的要求。我建議在縣級及以上培訓，尤其是“國培計劃”中單列“農村小規模學校教師培訓計劃”，使優質培訓機會直達農村小規模學校。

　　具體的培訓課程要凸顯實踐取向特征，增加培訓內容的鄉土適應性，著力解決小規模學校多學科教學、小班化教學、復式教學中的實際問題，還要強化教師對教材的自主處理能力和校本課程的開發能力。

(作者：張瀅，系《中國民族教育》記者)

　　《中國民族教育》2016年第3期