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        借專業教研方法解實踐難題

        發布時間:2022-08-21 作者:邵愛紅 來源:中國教育報

        近年來,伴隨課程改革的推進,許多人意識到,轉變教師的課程觀、兒童觀,教研起著關鍵作用。理想的教研場景中,教師是熱情的問題發出者和積極的思辨者。然而,現實與理想總有距離。教師有其固有的認知,并習慣于用這樣的認知進行實踐;教師有學習的意識,但往往只關注記住了哪些理論;教師的日常實踐會生發各種問題,總是疲于應對?;诖?,轉變教研思維,化經驗做法為理性思辨,化文本演繹為意義探索,化當下效應為長遠效應,才能讓教研真實而富有力量。

        拍客式教研

        化經驗做法為理性思辨

        美國心理學家波斯納提出了教師專業化成長公式:成長=經驗+反思。它清晰地揭示,如果教師只有經驗而缺少反思,就無法獲得成長?,F實中,幼兒教師囿于經驗止步不前的狀況時有發生。

        某個大班活動室,進門處的顯眼位置粘貼著一日活動流程作息圖。當被問及為何要在本就有限的空間張貼作息圖,教師回答“因為從小班開始就是這么做的”。的確,工作經驗會讓教師,尤其是熟手型教師產生駕輕就熟的錯覺,這張作息圖就伴隨著小班、中班一直到了大班。事實上,這份作息圖,可能剛入小班的幼兒需要,因為從家庭切換到幼兒園,因生活方式、生活節奏的轉變而需要。剛升中班的幼兒可能也需要,因為升班意味著生活、學習等環節發生變化,因一日生活流程與時間的調整而需要。但唯獨大班不需要。教師如此做法的背后,表明其關注的是“我做過了”而非“我為什么要做”。因為缺少主體反思,環境創設就無法滿足幼兒發展需要。

        分析教師主體反思缺失的原因,發現他們除反思意識不足外,反思能力不足、覺察不到問題也是重要因素。為提升教師反思能力,我們嘗試推行拍客式教研。

        拍客式教研,指基于教師處于“固有、熟悉”的狀態而不自知的情況,邀請幼兒園業務管理層及其他教師們進入班級環境、班級活動場景,截取有研習價值的片段進行拍照。教研負責人通過與拍攝者——“拍客”對話,“生產”出教研問題,并設計、組織教研活動。

        如在一次面向中(2)班的拍客行動中,教研組關注到一位“拍客”提供了兩張照片。一張是“羊羊點心店”的3位服務員為剪面條爭搶唯一的一把剪刀,一張是教師為解決矛盾隨后增添了兩把剪刀。經過與“拍客”對話,我們明晰了教研問題——游戲材料的提供越充分越好嗎?

        在兩天后的教研活動中,策劃者通過邀請教師扮演“問題觸發者——幼兒”“問題解決者——教師”“問題攪局者——虛擬專家”展開思辨,最終幫助大家澄清觀念:游戲材料的提供要視幼兒的年齡特點而定,并非越充分越好。當事的中班幼兒正處于交往意愿強烈但交往策略缺失、規則意識萌發但不穩定的水平,由材料不足引發的矛盾恰好能為幼兒提供發展契機。教師的支持并非體現在增加剪刀數量,而是要鼓勵幼兒直面問題尋求解決之法,從而助推幼兒社會性發展。

        拍客式教研關注真實的教育現場,很大程度上解決了教研內容無法對接教師真實問題的困境。同時,通過他人之眼,可以喚醒當事者及同伴的反思意識與反思能力,逐漸從“他人覺”過渡到“自己覺”。

        微案例教研

        化文本演繹為意義探索

        幼兒園課程質量的提高,離不開課程理論的引領。許多幼兒園為提升教師的課程理論水平,常會采用理論學習的方式。這種方式固然可以對教師的課程理論儲備產生某種影響,但就深層次而言,它不一定能實現教師對理論的意義理解。因為,從文本中獲得的“知”是概括的、凝練的、相對抽象的,而現實是泛在的、感性而多樣態的,實現兩者之間的真正互聯,要借助教研。

        某幼兒園利用得天獨厚的土地資源開展了種植課程。在此過程中,教研組引入了“全收獲”理念,通過集體共學、骨干導學的方式組織教師學習。大家似乎都領會到“全收獲”理論的精髓,在于突破單純關注植物果實的物質性收獲,更關注多樣性綜合經驗的獲得。

        在一次視導活動中,一位同行指著被太陽曬得蔫蔫的植物說:“看,如何讓植物避暑也可以是孩子們的課程呢!”此時,園內教師說:“是的,我們也考慮過,但如果現在就讓孩子們做,比如搭棚什么的,過一兩個月臺風一吹就沒了,所以……”仔細解讀該教師的言語,不難發現,在她心中,這些都是種植之外的麻煩事,而沒有意識到這些看似額外滋長的事,恰恰就是最真實、最鮮活的課程內容。由此可見,單向輸入型的理論學習不能真正轉化為教師的意義理解。

        微案例教研,是一種旨在改變上述研習效果的教研方式。寧波市海曙區的幼兒園在組織教師學習張雪門教育思想時,就運用了此種方式。組織者會定期發布理論學習文本,但要求教師嘗試用微案例來說明對理論的領悟。

        在一次研習“兒童是什么”的章節中,一位教師這樣表述自己的理解:教師只有“看到”每一個具體的兒童,才能真正接近兒童。在生豆芽實驗中,有人選擇把豆芽放在溫暖的窗邊,有人選擇在豆芽身上壓木板,還有人選擇放在陰暗的角落并蓋上濕布……這些讓我意識到,兒童有想要探索的不同興趣點、有獨特的思考方式、有自己解決問題的能力,恰好印證了張雪門所說的“兒童用自己當時的生理與心理,與其時的環境相互接觸,因而發生交互的反應”。

        也由此,在很長一段時間里,這位教師支持著不同兒童經歷有可能的失敗、經歷期望與現實存在落差的沮喪、經歷方法改良后的欣喜。因為教師真正看到了兒童,并支持兒童以自己的節奏獲得發展,這就是將外在理論根植于內心的體現。

        棱鏡式教研

        化當下效應為長遠效應

        在和許多教研組長接觸的過程中,經常會聽到他們抱怨:“前陣子剛研討過的內容,為什么老師們碰到類似問題又迷惑了呢?”

        針對這種抱怨,我們應該省思,如何讓教研帶給教師的認知保持長效。

        棱鏡式教研或許是一種破解之道。所謂棱鏡式教研,是指不側重于解決某個具體問題,而是立足選擇能反映某一類教育認知的典型內容,通過研修幫助教師形成觀念認知,并將這種認知投射于后續的教學實踐。棱鏡式教研常以教育故事為載體展開。

        某幼兒園的孩子們國慶長假回來后一直沉浸在對閱兵的談論中,并由此生發了“小小閱兵式”項目活動。項目結束后,教研組組織了項目故事會,以下為大(2)班張老師講述的故事。

        “小小閱兵式”需要24個女孩組成女兵方陣,每個大班要選出8個女兵??紤]到課程實施中的兒童立場,我摒棄了以往由教師指定女孩的做法,轉而賦權男孩,請他們來投票產生代表班級的8個女孩……

        故事講述后,主持人組織教師研討,一組找優點,一組找不足。有意思的是,兩組找出的優點和不足都指向教師讓男孩推選女兵人選。為何會出現這種情況?

        上述問題引發了大家再審思,并最終達成共同理解:從形式上看,教師確實做到了賦權與尊重。然而,沒有明確何謂優秀女兵標準,評選無疑會帶有個人主觀色彩。另外,被男孩選出的8個女孩,后續不管練習與否,都可以參加女兵方陣,這關注的是“結果”。反之,師幼共同探討遴選標準,男孩女孩都可根據標準對照練習,一段時間后再由男孩推薦,在這個過程中,每個幼兒都能卷入其中。前者看似有兒童立場,然則非真正意義的兒童立場。

        棱鏡式教研,聚焦的并非某個局部和細節,而是借由細節去催化教師既存的教育觀、課程觀、兒童觀。經由這樣的教研,教師在未來的實踐中,碰到類似情境,會退一步問自己:“我遵循的是真正的兒童立場嗎?”這種自省有助于教師舉一反三,相對高效地解決類似問題。

        雖然以上三種教研方式不盡相同,但都把握了兩個關鍵詞——真實、思辨。從一線教師真實的問題生發教研內容,讓每一次教研充滿思辨,這既是教研的樣態,又是教研的本質。

        (作者系浙江省寧波市教育局教研室幼教教研員)

        《中國教育報》2022年08月21日第2版 

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